Cuadernillo N°6

CUADERNILLO N°6

Educación inclusiva y de calidad, un derecho de todos

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 INTRODUCCIÓN
El derecho a la educación –reconocido por nuestra Constitución Nacional y por diversos tratados internacionales de derechos humanos– es atravesado por dos principios básicos sin los cuales perdería su significado y su esencia: la universalidad y la no discriminación.

INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN

Las personas con discapacidad enfrentan múltiples dificultades para ingresar al sistema educativo común.

Con frecuencia, las negativas de matriculación se fundan en la imposibilidad de los niños con discapacidad para cumplir con las exigencias de las instituciones, la falta de recursos para llevar a cabo un proceso de inclusión o el “cumplimiento de un cupo por discapacidad”.

En ocasiones, la negativa –que rara vez es documentada y justificada por escrito– se produce después de haber solicitado a las familias diversos estudios médicos, los cuales se consideran no solo suficientes sino, también, imprescindibles para determinar si el niño puede o no ingresar a un determinado establecimiento.

Estas conductas configuran actos de discriminación por motivos de discapacidad, prohibidos por normas nacionales e internacionales. En particular, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece que los Estados deben asegurar que los niños con discapacidad no queden excluidos del sistema general de educación (artículo 24).

Esto implica que está prohibida toda práctica que excluya a un alumno con discapacidad con fundamento en su supuesta imposibilidad para abordar los contenidos o la falta de recursos para llevar a cabo un proceso de inclusión. El derecho a la educación inclusiva debe ser asegurado no solo por las escuelas públicas, sino también por las privadas

En el caso de que éstas no permitan el ingreso de un niño fundándose en su discapacidad, el Estado deberá intervenir para poner fin a esa práctica discriminatoria pues es el último garante de este derecho.

TRAYECTORIA ESCOLAR

Hace ya varias décadas que en el campo de la educación se vienen desarrollando estudios acerca de cuáles son los principales obstáculos que las escuelas actuales presentan a los alumnos, y cómo transformar todas las escuelas en espacios inclusivos. Estos estudios se han visto acompañados por modificaciones en la legislación internacional relativa a los derechos humanos, entre los que se cuenta el derecho a la educación.

Dentro de las producciones citadas se parte de concebir que todas las personas son capaces de construir conocimiento en todas las áreas si la escuela genera condiciones para que esto ocurra. A su vez, para que la inclusión se convierta en realidad es preciso que las políticas, culturas y prácticas institucionales y pedagógicas se transformen en inclusivas.

La Resolución 311/16 establece: “Artículo 5°. Las jurisdicciones, y todos los actores institucionales incluidos en el sistema educativo, profundizarán la cultura inclusiva como eje transversal en los establecimientos educativos que de ellas dependan, respondiendo a los requerimientos de los diferentes niveles y modalidades. Artículo 6°. El Instituto Nacional de Formación Docente y sus pares jurisdiccionales propiciarán las medidas necesarias para consolidar instancias de formación básica y permanente para acompañar dicho proceso.” (Res. 311/16, CFE)

Una escuela inclusiva es definida como una institución en constante proceso de identificación y remoción de barreras al aprendizaje y a la participación de todos sus estudiantes.

Con esta perspectiva, las escuelas inclusivas parten de problematizar las lógicas individualistas y competitivas propias de la enseñanza y el aula tradicional.

 Así, en una escuela inclusiva todos los procesos se planifican y llevan a cabo en formas de trabajo colaborativo. Esto es un punto importante, ya que cuando pensamos en prácticas inclusivas, no TRAYECTORIA ESCOLAR  partimos de concebir que un docente deba dar respuestas a todo su alumnado de forma individual sino, más bien, que esta posibilidad estará dada gracias a la planificación conjunta, y a la relación con estudiantes, familias, otros docentes, equipo directivo, otros profesionales de dentro y fuera de la escuela, organizaciones de la sociedad civil, didactas, entre otros.

A su vez, las escuelas inclusivas trabajan permanentemente para identificar y vencer todas las formas de exclusión. Por exclusión entendemos tanto la negación a un alumno de su derecho a asistir a una escuela común, como así también la eximición en materias o las múltiples prácticas que se desprenden de una concepción del alumnado como “incapaz, deficiente o ineducable”.

En este sentido, consideramos interesante el planteo del Diseño Curricular señala explícitamente que el sistema educativo debe trabajar en pos de construir espacios educativos comunes y no diferenciados para el conjunto de la población escolar, definiendo el currículum común con las siguientes características.

Desde esta perspectiva, todos los alumnos tienen derecho a que las escuelas encuentren los modos de brindarles experiencias educativas significativas y en torno a aquello definido como común, que de ningún modo puede considerarse como un núcleo de formación que excluye a quien no logra demostrar que lo ha alcanzado.

De este modo, son las escuelas las que tienen la responsabilidad de brindar determinadas experiencias educativas, y no los alumnos quienes deben demostrar que han alcanzado ciertos contenidos mediante ciertos tipos de evaluaciones.

¿En qué consisten los Apoyos?

Tanto los estudios actuales sobre educación inclusiva como la fundamentación de los  Diseños Curriculares, problematizan la existencia de propuestas diferenciadas para alumnos “que no se ajustan” a ciertas formas de enseñanza.

Desde esa perspectiva, no son los alumnos quienes deben adecuarse a la escuela sino las escuelas las que deben producir tantas modificaciones como sean necesarias para asegurar que se le brinden a todo el alumnado las experiencias educativas y el acceso a lo definido como “común” en el diseño curricular.

Así, no se consideran inclusivas las “adecuaciones” o “adaptaciones” curriculares que parten de la idea de un currículo fijo e inamovible, sino la construcción de apoyos en términos de enseñanza, comunicación o comprensión, entre otros. De modo que una cuestión central para posibilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad es la construcción de apoyos.

Este término se distancia del usualmente utilizado por el sistema educativo como “adaptaciones”, que responde a una concepción que sostiene que es el alumno quien debe adecuarse a la escuela y no en el sentido contrario.

El término apoyo alude a todas aquellas modificaciones que las escuelas producen en pos de asegurar la plena participación y aprendizaje del alumnado con discapacidad.

Los apoyos pueden ser de variados tipos:

Apoyos comunicacionales: 

aseguran que las formas de comunicación de todo el alumnado sean puestas en juego en los procesos de enseñanza e interacción. 

Deben tenerse en cuenta: el Braille, la Lengua de Señas Argentina y las formas de comunicación aumentativo-alternativas.

Apoyos materiales: 

consisten tanto en las Tics y tecnología asistiva, así como toda adecuación del entorno y los materiales de trabajo que elimine las barreras a la participación y el aprendizaje de alumnos con discapacidad.

Apoyos en término de recursos humanos: 

abarcan tanto todos los miembros de la comunidad escolar que pueden verse involucrados en la planificación así como en el desarrollo de las clases en aulas inclusivas. Pueden incluirse recursos de la sociedad civil, equipos externos, así como a los maestros de Apoyo a la Integración, los Acompañantes Personales No Docentes (APND), los Maestros de Apoyo Pedagógico, los Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), los Asistentes Celadores, los Intérpretes de Lengua de Señas, etc.

Todos estos recursos están previstos, cada jurisdicción determinará su implementación.

A) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN          
1) Explicar qué es el sistema de comunicación Aumentativo y el Alternativo.
2) En qué favorece a la comunicación en la clase?

                                                        

Es importante precisar que la construcción de apoyos para el aprendizaje está prevista para todos los alumnos, con y sin discapacidad, pues son uno de los mecanismos que tiene la escuela para asumir su responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje.

En la actualidad disponemos de algunas herramientas que pueden colaborar y, según cómo se utilicen, pueden construir prácticas de inclusión pero también pueden provocar mecanismos de exclusión. 

Todo depende de la concepción de inclusión con que se las utilice y de la concepción de la discapacidad:

• Si se parte de considerar que las personas con discapacidad son alumnos “deficientes, incapaces”, sin derecho legítimo a poblar las aulas de educación común, esas herramientas se utilizarán para producir o perpetuar procesos de segregación dentro de la escuela o incluso para justificar su derivación a instituciones de educación especial.
• Si, por el contrario, se parte de pensar que las personas con discapacidad tienen el mismo derecho a aprender junto con sus compañeros sin discapacidad, y de entender que las diferencias nos enriquecen en tanto inherentes a lo humano, estas herramientas se usarán en forma beneficiosa y se intentará construir nuevas estrategias en función de identificar y eliminar todas las barreras al aprendizaje y a la participación de todo el alumnado, incluyendo a las personas con discapacidad.

Mencionaremos en particular dos herramientas: los recursos humanos destinados a alumnos con discapacidad (acompañante externo, maestra integradora, etc.) y los proyectos educativos  (PE). 


GRÁFICO 1

Se observa un gráfico donde llamadas con texto se dirigen con flechas hacia un círculo central con el texto “INCLUSIÓN”. Cada una de las llamadas contienen los siguientes textos: “Eliminar las barreras”, “Incluye la cultura, la política y la práctica”, “Relaciones interpersonales basadas en valores fundamentales”, “Participación efectiva”, “Enseñanza acorde a cada alumno”, “Pedagogías inclusivas”.

B) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN    
1) Observar el Gráfico 1, cuyo círculo central es la Inclusión. Explicar a qué hace referencia, cuál es la relación entre Inclusión- Eliminar las barreras?
2) Y la relación  entre Inclusión - Enseñanza acorde a cada alumno?


                                    ¿Qué son los ajustes razonables?

Los "ajustes razonables" consisten ¨en las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a una persona determinada su participación, en igualdad de condiciones con las demás” (art2. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad). 

Son una medida de aplicación inmediata y no reemplazan la necesidad de adecuación de los sistemas actuales hacia sistemas inclusivos. 

Es importante entender que el término “ajustes razonables” no es lo mismo que la construcción de los apoyos que todas las escuelas deben poner en juego para la inclusión de alumnos con discapacidad. 

Los apoyos suponen las estrategias de enseñanza, organización del espacio y la gestión escolar, los recursos humanos y materiales que todas las escuelas deben tener a disposición para poder asegurar aprendizajes significativos en todo su alumnado, incluidas las personas con discapacidad. 

Por ajustes razonables se comprende aquellas acciones específicas que un alumno particular pueda requerir por fuera de esas modificaciones. Es un tipo de recurso específico que enfatiza la obligación de que las escuelas hagan todos los esfuerzos posibles por efectivizar el derecho a la educación en aquellos alumnos con discapacidad. 

Dentro de esta categoría no pueden ser consideradas todas las transformaciones que las escuelas deben hacer para dejar atrás aquellas formas de educación que resultan excluyentes para los grupos de alumnos más vulnerables. De modo que la inclusión de parejas pedagógicas, intérpretes de lengua de señas, APND, un mobiliario escolar adecuado, no constituyen ajustes razonables, sino que entran dentro del marco de aquello que las escuelas deben tener a disposición para cumplir con la función pedagógica. 

El Proyecto pedagógico Individual (PPI) (que desarrollaremos más adelante) no es un ajuste razonable. Un ajuste razonable se aplica cuando ya se extremaron todas las acciones tendientes a una educación inclusiva. Por ejemplo, un ajuste razonable puede consistir en el diseño de un teclado para un alumno que solo mueva el pie izquierdo, o un banco con escalón regulable para otro alumno con algún tipo de hemiparesia. 

                                                    

GESTIÓN DE LA ESCUELA Y DE LAS AULAS 

¿De quién es alumno este estudiante?

En las escuelas inclusivas los estudiantes, incluidos los alumnos con discapacidad, son alumnos de toda la escuela. Por lo tanto, el equipo directivo así como docente completo y el de orientación son responsables de la totalidad del alumnado, incluidos los estudiantes con discapacidad. Esto implica que se debe planificar de manera cooperativa y colaborativa sumando miradas e ideas para que todos puedan aprender.

En caso de que un alumno con discapacidad requiera un Acompañante (Asistente Personal No Docente, APND) o un Maestro Integrador, éste debe definir y desarrollar sus funciones e intervenciones en el aula en colaboración con el equipo educativo (equipo directivo, profesores, maestros de grado, maestros de materias curriculares, bibliotecarios, asesores en TICs, etc.), sugiriendo, acompañando, colaborando en el aula y también durante la planificación.

Contar con un APND no es obligatorio, sino que se define en función de cada etapa del alumno con discapacidad y en acuerdo con el equipo directivo, docentes, familia, equipo terapéutico y el propio alumno.

 La ausencia circunstancial del APND no debe impedir que el estudiante concurra a la escuela, ya que se comprende que la persona con discapacidad es alumno legítimo de la escuela.

Así, es la escuela común la que debe trabajar con colaboración de otros recursos, pero de ninguna manera estos pueden reemplazar los construidos en el marco de la escuela común. De modo que la ausencia del APND puede ser abordada modificando la conformación de agrupamientos, o incorporando a una figura de apoyo del docente, como puede ser una pareja pedagógica.

 Existen diversas estrategias que permiten prever esta situación, tanto por el equipo directivo y el docente, implementando prácticas que pueden contemplar incluso la integración por pares. En el transcurso del tiempo, se deben generar los mecanismos para que el alumno vaya adquiriendo cada vez más autonomía y no dependa estrechamente de un acompañante.

El alumno no está “solo” en la escuela si eventualmente el APND se ausenta, pues hay diversas formas de organizar esta situación con buena predisposición y creatividad.

¿Qué aspectos debería considerar la organización escolar en una escuela inclusiva?

El equipo directivo y docente debe planificar su Proyecto Educativo(PE) o Proyecto Curricular  (PC) desde un comienzo, considerando la diversidad de cada aula y de la escuela en general. Esto se refiere no solo a los espacios curriculares sino también a los recreos, los ensayos y actos escolares, las excursiones, las ferias de ciencias o de arte y cualquier otro evento.

En las escuelas inclusivas, en todos sus Niveles, todos los alumnos participan de las actividades, si bien esta participación puede ser de diferentes modos según cada caso particular. Los agrupamientos pueden ser flexibles. Esto implica que un alumno puede participar de diversos grupos según el contenido o el área que se esté desarrollando, y estos grupos pueden pertenecer a su aula o a otra, a su mismo curso o a otro. Las razones para definir los diferentes tipos de agrupamientos deben estar basadas estrictamente en decisiones didácticas y no en concepciones discapacitantes y deficitarias del alumnado.

En este sentido, los Diseños Curriculares prevén ciertas posibilidades en torno a la organización del proyecto institucional de enseñanza entre las que se proponen:

• Instancias de trabajo en grupos heterogéneos de alumnos de diferentes salas o grados. • Instancias de trabajo individual. • Instancias de trabajo en la biblioteca. •Instancias de planificación y desarrollo de clases conjuntas entre diversos docentes, auxiliares de salas,  coordinadores de áreas, bibliotecarios, miembros de organizaciones de la sociedad civil, entre otros.

La idea de planificar la enseñanza se trata no sólo de elegir, diseñar y secuenciar las propuestas, sino también de pensar los agrupamientos más convenientes en función de objetivos de aprendizaje de todos los alumnos y las interacciones que se buscarán favorecer para provocar avances. Planificar desde esta perspectiva es necesariamente una tarea de equipo.

C) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN  
1) Explicar la frase en el contexto de lo leído.

" Se trata de inventar maneras diversas de trabajar con los alumnos según las necesidades que se identifiquen en un momento determinado."

Muchas veces son convenientes momentos de estudio o de reflexión fuera del aula, ya sea de manera individual o en pequeños grupos. Pero estas instancias no deben ser los únicos momentos de trabajo; es decir, el aula debe ser para todos los alumnos un lugar en el que aprenden y se relacionan, independientemente de que se propongan otros espacios de manera complementaria a la actividad del curso.

Para muchos chicos y chicas, apropiarse del aula/sala como un espacio de pertenencia y de producción de ideas implica un trabajo de construcción para el cual necesitarán tiempo y apoyo (Grimaldi, et al, 2015).

BARRERAS PARA EL ACCESO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Recordemos que la discapacidad resulta de la interacción entre las personas con ciertas condiciones y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de oportunidades con las demás.

Sobre detección de barreras en las escuelas, la Res. 311 del CFE establece:

“Artículo 15°. En la etapa inicial de interacción de los/ as estudiantes con el contexto institucional y con las propuestas de enseñanza, surgirá un primer análisis acerca de las posibles barreras institucionales, culturales y didácticas al acceso a la participación, la comunicación y el aprendizaje de los/as estudiantes con discapacidad. Artículo 16°. A partir de esa instancia, en espacios institucionales de definición colectiva entre los equipos docentes, y teniendo en cuenta la palabra del/ la estudiante con discapacidad y la de su familia, se evaluará la necesidad de incluir apoyos específicos, enmarcados en el proyecto de cultura escolar inclusiva.” (Res. 311/16, CFE)

¿Qué son las barreras y cómo removerlas?

Repasemos!!

En cada caso, como lo establece la citada Resolución 311, se deben identificar las barreras y obstáculos que existen en la Institución, tales como:

• Barreras de acceso físico. • Barreras de la comunicación. • Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje. • Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás estudiantes, de los familiares, carencias en la información, capacitación, conocimiento de los procesos inclusivos.

En respuesta a la necesidad de remover esas barreras, según cada caso particular, se deberá buscar:

• Accesibilidad física: remover barreras arquitectónicas, analizar los recorridos escolares, ubicación, orientaciones a docentes, modificaciones necesarias para el desplazamiento, necesidad de información a los adultos y pares. • Herramientas didácticas: analizar las perspectivas didácticas, la formación en didácticas específicas, el conocimiento y manejo de los diseños curriculares, los modos y tiempos de aprendizaje singulares, los materiales más ajustados, el escenario áulico, los vínculos y la interacción, la evaluación, entre otros. Estas herramientas suelen ser útiles para todos los integrantes del aula y no solo para los estudiantes con discapacidad. • Formas de comunicación: conocimientos básicos de Braille, Lengua de Señas Argentina y Sistemas Aumentativos y Alternativos de comunicación, tanto mediante recursos humanos como materiales. • Asesoramiento y orientación. • Capacitación. • Provisión de recursos. • Cooperación, colaboración y acción coordinada. • Seguimiento, investigación.

Es importante recurrir al asesoramiento por parte de escuelas de Educación Especial, de equipos externos, de hospitales, de centros de salud y de las Universidades, entre otros, según cada caso. Conjuntamente, se pueden organizar charlas, ateneos, talleres, observaciones, intercambios, etc.

Al remover las barreras se abren posibilidades y debemos estar atentos y saber escuchar e interpretar todos aquellos cambios que manifieste todo el alumnado cuando se eliminan obstáculos. Esto potenciará aún más la trayectoria en la institución de todo el grupo escolar. Y muchas nuevas posibilidades pueden entonces surgir para cada estudiante singular. Por ello, es una tarea esencial promover situaciones de intercambio de todo el equipo, con una mirada global.

D) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN   

1)Observar el video y explicar las siguientes imágenes:

           

                                    
LAS POTENCIALIDADES DE LOS ALUMNOS

¿Dónde poner la mirada?

En la escuela se presentan diversas situaciones casi como tantos alumnos, familias y docentes conviven en la Institución, potenciados por sus interrelaciones. Muchas de esas situaciones que se observan son las de cantidades de alumnos que también requieren apoyos específicos sin necesariamente tener certificado de discapacidad: al estar el equipo docente mejor informado, se pueden detectar ciertas características que requieren más atención. Esto es propio de todo ámbito en el que se presta atención a la diversidad.

Ningún estudiante puede tener un “techo” a priori, ni en ningún momento de su vida. Debemos estar atentos a los distintos modos de aprender, y esto puede dar pautas para el trabajo con los contenidos.

Por ejemplo, si en matemáticas un alumno aparenta no reconocer la relación entre número y cantidad pero puede realizar comparaciones en una Tablet mediante un juego que le permite hacer avanzar autos, esto significa que hay procesos que están operando y que debemos saber reconocer.

Lo mismo puede suceder con la lectura. Si, tomando otro ejemplo, un alumno no reconoce una frase en una ficha pero en la biblioteca puede seleccionar los libros de su autor preferido, está operando una lectura global, en contexto.

Lo importante es poner la mirada en las potencialidades y no en el déficit particular de ningún alumno. Debemos reforzar los aprendizajes sobre la base de una mirada y actitud positiva, siempre sabiendo que se van a encontrar puntos de anclaje sobre los que se pueda trabajar aún más.

Por supuesto, los caminos no son lineales y deben sortearse desafíos permanentes, buscando con imaginación la forma de resolver las situaciones que se presenten.

A su vez, partimos de considerar que no solo todos los alumnos pueden aprender, sino que todos los docentes y cada una y todas las escuelas también.

La situación de un docente trabajando en soledad es un supuesto que debemos reconsiderar si nos situamos en un trabajo de equipo. Seguramente en conjunto se encuentren las respuestas acerca de cómo trabajar con un grupo específico de alumnos o con un alumno con ciertas características individuales, como es el caso de los alumnos con discapacidad. Así, cualquier aula, independientemente del grupo de alumnos y de su docente, con los abordajes adecuados, puede avanzar hacia prácticas inclusivas, lo que implica vencer barreras al aprendizaje y la participación en todo el alumnado.

¿Están recomendadas las permanencias en una sala si el alumno no realiza ciertas acciones o “no alcanzó” ciertos conocimientos?

No. La recomendación de permanencias se basa en la mirada puesta en el déficit del alumno. Debe privilegiarse la continuidad con el grupo y cambiar la mirada hacia las potencialidades.

Si el alumno aún no camina, no dejó los pañales, no habla, no conoce aún las letras, entre tantos otros aspectos, debe apostarse a que sí lo hará con su mismo grupo, que traccionará positivamente sobre ciertos aspectos de su vida social y cognitiva. Permanecer en una sala no garantizará la adquisición de habilidades o conocimientos. Puede ocurrir que siempre “falte” una habilidad que el docente y/o la institución se proponen.

Los tiempos pueden no ser los mismos para un alumno con discapacidad pero los grandes saltos se producen cuando se apuesta a todas sus potencialidades.

E) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN       
1) Leer: 

La Resolución 174/12 del CFE-“Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades¨, establece:

14. “La trayectoria escolar de niños y niñas en el nivel inicial no podrá ser alterada bajo la idea de permanencia o repitencia. Por lo tanto el pasaje de un año/sala/sección dentro del nivel no podrá exigir otro requisito que el de tener la edad cronológica para ello.”

2) Explicar la frase recuadrada.

                                                           

Es el día a día, es el requerimiento y el apoyo en el momento, es la imaginación, la disponibilidad, la actitud ética de los docentes, del equipo directivo, de los auxiliares y maestros curriculares, y también la de los otros padres y madres y de compañeros de otros cursos. En la escuela fluyen muchos aspectos de la vida: feria de talentos, espectáculos, feria del plato, cumpleaños, salidas, etc. y cada uno de estos momentos son conocimientos y vivencias esenciales para la vida de cualquier estudiante.

La escuela es aprendizaje en sí misma y no hay ningún contenido, por más importante que parezca ser, que pueda quitar a un estudiante su derecho a la educación.

PROYECTO INSTITUCIONAL

¿Desde dónde partimos?

La construcción de un currículum común (Proyecto Educativo o Proyecto Curricular) que tome en cuenta lo diverso es una condición necesaria para acompañar a los estudiantes en su singularidad, sin referirnos solamente a quienes tienen una “discapacidad certificada”.

 Un Proyecto Institucional en el que la currícula es entendida como una herramienta abierta y flexible, permite tomar en cuenta las posibilidades actuales del estudiantado y realizar una apuesta hacia sus potencialidades, priorizando la calidad de esas propuestas.

Esta toma de datos de la realidad que venimos proponiendo es coherente con las 5 dimensiones de la calidad educativa establecidas por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

Esas 5 dimensiones, que deben ser evaluadas siempre desde la perspectiva del respeto por los derechos, son:

• Equidad  • Pertinencia  • Eficiencia   • Eficacia  • Relevancia

GRÁFICO 2

El esquema es un círculo central con la palabra “calidad”, del que salen 4 flechas hacia cinco círculos alrededor. El círculo que se encuentra en la parte superior contiene la palabra “equidad”. Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, es decir, hacia la derecha, el siguiente círculo contiene la palabra “relevancia”. El siguiente círculo contiene la palabra “pertinencia”. Y por último, ya completando todo el recorrido circular, un círculo dice “eficacia y eficiencia”.

A continuación definimos cada una de esas dimensiones, citando a Rosa Blanco Guijarro:

 Equidad: “Una educación es de calidad cuando logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento, es decir, cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir las ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro. Desde la perspectiva de la equidad, es preciso equilibrar los principios de igualdad y diferenciación, proporcionando a cada persona las ayudas y recursos que necesita para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas”.

Pertinencia: “La oferta educativa, el currículo y los métodos de enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.”

Eficacia: “Implica analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación.” Eficiencia: “Se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.”

Relevancia: “Está relacionada con los sentidos de la educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta satisface efectivamente las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la sociedad. La selección de los aprendizajes más relevantes adquiere especial significación en la actual sociedad del conocimiento, donde los contenidos se duplican a gran velocidad y muchos pierden vigencia rápidamente. La sobrecarga de los currículos actuales atenta contra la calidad de la educación, por ello es necesario seleccionar cuáles son los aprendizajes más relevantes que han de formar parte de la educación escolar.”

La Relevancia de la educación implica Aprender a:

 a) Ser

 b) Hacer

 c) Conocer

 d) Vivir Juntos

  
F) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN    
1) Observar el gráfico 2 y dar ejemplos de Pertinencia en torno a la Calidad educativa.

Estos son, según el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, ¨La educación encierra un tesoro¨, los Pilares de la Educación, UNESCO, 1994.

GRÁFICO 3

Se observa un gráfico de un círculo central con texto “PILARES” rodeado por cuatro círculos unidos entre sí por flechas. En los círculos se leen los siguientes textos: “Aprender a Convivir”, “Aprender a Hacer”, “Aprender a Conocer”, “Aprender a Ser”

Aprender a Ser: para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar, etc.

Aprender a Hacer: a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes o bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional.

Aprender a Conocer: combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

¿Qué nos dice el Diseño Curricular de cada Nivel respecto a la inclusión de alumnos con discapacidad?

En el Nivel Inicial encontramos:

“Disposición de los docentes (actitud hacia la inclusión, la formación y la experiencia previa). Éste es un aspecto relevante a considerar. Es necesario prevenir el fracaso escolar, que es un serio factor de riesgo en la historia escolar de cualquier niño. La experiencia muestra que si un maestro está bien predispuesto a la inclusión del alumno, si el personal de conducción lo respalda, si el docente es capaz de tolerar los inconvenientes que aparezcan, y su contacto con el alumno puede construirse sobre la base de lo que éste logre más que en sus déficit, están creadas algunas condiciones favorables para el éxito de la inclusión. 

"El desafío no es sencillo. Significa poder responder a las diferencias individuales proponiendo nuevas modalidades de enseñanza. Significa incluirse en un proceso de cambio desde una nueva óptica, con la plena convicción de que en este proceso de integración debe comprometerse la institución toda, trabajando por una sociedad que erradique los prejuicios, aceptando las diferencias y apuntando a ser más comprensiva y solidaria" (A.D.C.E.I.,1995) 

En el Nivel Primario:

El Nivel no propone un currículum diferente para los chicos con necesidades educativas especiales: tienen derecho a los aprendizajes que propone este Diseño Curricular, En el Nivel Inicial encontramos: ¿Qué nos dice el Diseño Curricular de cada Nivel respecto a la inclusión de alumnos con discapacidad? PROYECTO INSTITUCIONAL con las adecuaciones del caso. Sobre la base de este currículum que es abierto, las escuelas –con ayuda de los apoyos institucionales que ofrece el Sistema Educativo– podrán formular las adecuaciones curriculares que se requieran para asegurar los aprendizajes. 

Las iniciativas de integración de niños con necesidades educativas especiales a las escuelas comunes se vienen realizando en la jurisdicción desde hace tiempo y han dado lugar a una experiencia que es importante recoger. Hemos aprendido que un alumno puede ser definido por una institución como alumno común y por otra como alumno con necesidades especiales, dependiendo no sólo de sus características y del grado de apoyo del sistema familiar sino también de las propias condiciones institucionales: la actitud de mayor o menor reconocimiento, respeto y búsqueda de recursos frente a la diversidad por parte del equipo de conducción y docente, el grado de flexibilidad o rigidez de los enfoques didácticos y los criterios de evaluación, la experiencia previa con alumnos en situaciones similares, los recursos materiales y edilicios, el grado de reflexión sobre los mecanismos de rotulación y segregación característicos del funcionamiento normalizador de las escuelas, etc.

 Aunque una inclusión exitosa no depende sólo de la escuela, planificar la inclusión, sensibilizar a los otros alumnos y a sus padres, desarrollar formas de trabajo junto con el personal especializado, son tareas en las que la iniciativa escolar es irreemplazable.

En la Nueva Escuela Secundaria se especifica:  

Cada estudiante es importante. Por ello, se busca garantizar el ingreso, permanencia y egreso de cada uno de ellos. Esto significa que cada estudiante podrá ejercer plenamente su derecho a una educación de calidad, en términos de formación integral que le permita desarrollar al máximo sus potencialidades y las competencias necesarias para su desarrollo personal y social, así como el ejercicio de una ciudadanía responsable.” (DC NES, 2014, pg. 43).

                                            

¿Qué nos dice el Diseño Curricular de cada Nivel respecto a la inclusión de alumnos con discapacidad?

DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS

 Lo que es útil para un solo alumno, ¿sirve para todos?

Sabemos que algunas personas aprenden mejor apoyándose en lo que escuchan, otras en lo que ven y otras en el tacto o el movimiento. Es posible incluir maneras diversas de interacción, lo cual no significa reducirse o restringirse a solo aquella que hemos detectado como predominante, pues el alumno puede encontrar en el devenir de su escolaridad otros canales de conocimiento. Esto vale para cualquier alumno, incluidos los alumnos con discapacidad.

Lo relevante, además de la diversidad de recursos, será lo que se haga, a partir de los objetivos y propósitos que se planteen, dejando abierta la puerta para lo imprevisto: qué reflexiones se pueden favorecer; qué inferencias y conjeturas se pueden plantear y cómo las pondremos a prueba; qué relaciones se pueden establecer entre las ideas; qué otras áreas permiten un desarrollo integral, sin restringirse a las áreas tradicionalmente asociadas con lo cognitivo como lengua o matemática.

 Es decir, cómo vamos más allá, qué nuevas ideas podemos producir a partir de estas maneras de acercarnos al contenido y cómo podemos extenderlas a otras situaciones.

Es interesante señalar también que toda propuesta que se aborda desde la diversidad de modos de acceso e interacción se enriquece, puesto que las distintas maneras de aproximarse al conocimiento en juego nos permiten anoticiarnos de diferentes aspectos que lo constituyen, complementando y enriqueciendo aquello que con una única vía de entrada hubiera sido, quizás, incompleto (Grimaldi et al, 2015).

“9. En las propuestas curriculares, se promoverán experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de distintos formatos y procesos de enseñanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden.” (Res. 84/09 CFE)

También es necesario considerar diversas formas en que los alumnos pueden poner en juego el conocimiento, usarlo y expresarlo y esto permitirá evaluarlo. Esta práctica pedagógica constituye justamente la evaluación en proceso.

¿Evaluamos? ¿Calificamos? ¿Clasificamos? ¿Enseñamos? ¿Regulamos?

Si bien la evaluación es parte del proceso mismo de enseñar y también de aprender, le dedicaremos un punto específico. Esto se debe a que en la práctica la evaluación aparece disociada de ese proceso, como algo autónomo y con finalidades lejanas a aquellas propias de los propósitos de enseñanza. La evaluación pensada como “premio/castigo”, que exalta a aquellos que sacan 10 o a los que son abanderados, y que penaliza a los “que sacan” menos nota, es la “estructura” más difícil de remover en el campo de la enseñanza. Como sabemos, la evaluación se orienta a la mejora de los procesos de aprendizaje y de enseñanza y brinda información a alumnos y docentes para tomar decisiones orientadas a la mejora continua.

“Una preocupación central en la enseñanza de la matemática es la fuerte tendencia que ha habido a catalogar a los alumnos de "buenos" o "duros" en matemática. Esta distinción reposa sobre el supuesto de que la matemática es una disciplina para algunos que son rápidos, inteligentes, etc. Desde la concepción de enseñanza que se asume en este documento, partimos del supuesto de que todos los niños pueden aprender matemática, aunque reconozcamos las diferencias individuales entre los alumnos.  El desafío consiste en evaluar los progresos de cada alumno en relación con los conocimientos que él mismo tenía y lo que ha sido enseñado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo y ahora es evaluado. Evaluar los progresos implica comparar los conocimientos del alumno con los suyos propios en el punto de partida y no solamente con los conocimientos de los otros alumnos.  Aquello que un alumno no ha logrado todavía puede lograrlo en otro momento. ¿Este niño progresa en dirección a aquello que se espera?, ¿en qué medida lo que sabe ahora lo pone en mejores condiciones para seguir aprendiendo?, ¿cuáles son los problemas de suma y de resta que ahora puede resolver y antes no?, ¿con qué "tamaño" de los números está ahora en condiciones de reconocer un cálculo?, ¿cómo han progresado los procedimientos de resolución?, ¿ha incorporado nuevas formas de representaciones?”

Es en este sentido que el Diseño plantea que en los resultados de lo evaluado se consideren las propuestas que realizó previamente la escuela/jardín. Esto está muy alejado de pensar el resultado de la evaluación como la capacidad individual de cada estudiante. De esta forma, la evaluación se convierte en una vía para la reflexión didáctica y la replanificación, y no como una forma de acreditación de (in)capacidades.

La evaluación debe contemplar las siguientes características:

• El proceso de aprendizaje de los alumnos.

• Distintos tipos de aprendizaje (conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, etcétera).

• Realizarse en diferentes tiempos y modos.

• Incorporar indicadores de trabajo cooperativo.

• Habilitar formatos que permitan superar obstáculos para poder comunicarse y expresarse.

Estas instancias deben ser consideradas conjuntamente y pueden contribuir a encuadrar al grupo de alumnos, según sus características, centrándose en lo que cada uno de los estudiantes puede hacer, poniendo el énfasis en lo que cada alumno sabe y no en sus posibles déficits.

Según la Resolución 311/16 “Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad” estos serán calificados en concordancia a lo propuesto en su Proyecto Pedagógico Individual. (Arts. 27 y 37)

G) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN          
1) Luego de leer este última apartado explicar:
  Lo que es útil para un solo alumno, ¿sirve para todos?

                                                                                     

¿Qué es un PPI ?(Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión) 

En todos los niveles de escolaridad, el alumno con discapacidad deberá tener la oportunidad de acceder a todos los espacios curriculares, desde idiomas, educación física, áreas de lógica matemática, prácticas de lenguaje, etc. “Dar la oportunidad” significa no optar como primera medida por eximir a un alumno en un área. Al contrario, se deben dar todos los apoyos y recursos para que pueda transitarla. El devenir y el desarrollo cognitivo y físico se producen y se construyen en la marcha, en un movimiento que opera día a día. La Resolución 311/16 establece:

“Artículo 17°. En caso que las instituciones educativas precisen apoyo para garantizar el óptimo desarrollo de la trayectoria escolar de los/as niños/as con discapacidad en los diferentes niveles de enseñanza obligatoria contarán, con la posibilidad de: contar con Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI) que considerará los ejes detallados en el Anexo II. El PPI se elaborará en función de las necesidades del estudiante, promoviendo su desarrollo integral y tendiendo a favorecer su inclusión social y educativa. La planificación y desarrollo del PPI será responsabilidad de los equipos educativos correspondientes, quienes informarán y acordarán con las familias las metas y responsabilidades de cada una de las partes a fin que el estudiante con discapacidad desarrolle sus aprendizajes sin perder de vista el diseño curricular jurisdiccional, en vistas a que el mismo no implique un currículum paralelo. Los proyectos personalizados deben actualizarse periódicamente sobre la base de metas factibles y estar redactados en un lenguaje claro.” (Res. 311/16)

Recordemos que la educación inclusiva es de calidad, es decir, es relevante, adecuada, pertinente. Entonces, consideramos el PPI como una herramienta de planificación y de sistematización de los acuerdos dinámicos entre un alumno, su familia y sus docentes en pos de garantizar las condiciones educativas que cada alumno precisa, sin olvidar nunca la calidad.

En otras palabras, elaborar un PPI no es sinónimo de eximir de materias ni implica tener bajas expectativas de logro en relación a un alumno. El art 24 de la Convención es claro cuando obliga a los Estados a tener sistemas de educación inclusiva con miras a: “b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas”.

En este sentido, la construcción de un PPI debería estar basada en la identificación de las barreras al aprendizaje y la participación DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS del alumnado y en la construcción de acuerdos y apoyos para su eliminación. 

Por eso, el PPI no implica reducción de contenidos u horario, sino, por el contrario, la sistematización de las estrategias que en un período determinado la escuela implementará para efectivizar el derecho a la educación de su alumnado con discapacidad.

No todos los alumnos con discapacidad requieren un PPI, aunque sí probablemente necesiten apoyos, por ejemplo en los recreos, en la sociabilización, en la asistencia personal, etc.

¿Puede un alumno desaprobar su PPI?

Ya la pregunta encierra una trampa porque el PPI es un apoyo para el aprendizaje. Si un alumno determinado aparenta no dar cuenta de lo propuesto en el PPI, esto significa que la herramienta está mal construida y debe revisarse.

El PPI no es un instrumento estanco, como una lista de procedimientos a ser aprendidos o de conceptos a ser incorporados y evaluados mediante observaciones parciales. El PPI debe involucrar todas las instancias de apoyos y en cada paso el equipo docente debe evaluar si se están dando todas las herramientas posibles y acordes, es decir, el PPI encierra en sí mismo la autoevaluación docente.

Es importante considerar que el PPI debe guardar relación con los contenidos de la curricula pero a la hora de la evaluación y acreditación no se deberían equiparar linealmente uno a uno los contenidos conceptuales sino que se deberían considerar todos los logros del alumno en forma global, teniendo en cuenta todo lo expresado previamente en este material.

GRÁFICO 4

El gráfico es un rectángulo dividido en 4 rectángulos iguales. En el centro se ubica otro rectángulo que dice: Escuela inclusiva. El rectángulo superior izquierdo dice: Valora la diversidad. No separa a sus alumnos. El rectángulo superior derecho dice: Tiene más estrategias de enseñanza-aprendizaje. El rectángulo inferior derecho dice: Valora a todos sus alumnos y alienta la participación de cada uno. El rectángulo inferior izquierdo dice: Da apoyos para que todos los alumnos aprendan.


H) ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN          

1) Luego de leer este última apartado dar respuesta a la pregunta inicial: 

¿Puede un alumno desaprobar su PPI?

En conclusión, debemos garantizar a la totalidad de los alumnos la posibilidad de experiencias enriquecedoras, con sentido, incluyendo diferentes modalidades de enseñanza y diferentes recursos técnicos.

PROPONEMOS VER EL SIGUIENTE  VIDEO DE La pedagoga argentina Flavia Terigi 

PALABRAS FINALES Es importante explorar si las actividades específicas que se desarrollan en cada Institución alientan el acceso, el aprendizaje y la participación de todos. La construcción de comunidades colaborativas permite formar redes de apoyo, confianza y seguridad, de manera de conformar una malla bien entrelazada donde todos los actores tengan participación: profesores, alumnos, familias, voluntarios, profesionales externos. Esto implica también que los estudiantes colaboren con sus pares, que los docentes hagan circular sus saberes prácticos, que las escuelas se abran a otras escuelas y a la comunidad, conformando un verdadero sistema. Las escuelas constituyen realidades complejas y serán sus mismos actores quienes promuevan el cambio imprescindible y necesario para hacer una escuela con lugar para todos.