Experiencia: Diversidad en la escuela.

Asumir la diversidad en la escuela 
 no es tarea fácil 
 Texto: UNA ESCUELAPARA TODOSHacer públicas buenas prácticas de educación inclusiva
 http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109628/Una%20Escuela%20para%20todos.pdf?sequence=1


Escuela Nº 5 Bartolomé Mitre y Centro Educativo Nº 21 Puerta de Cuyo, Servicio Nº 10 Jean Piaget San Luis, San Luis.

Surgimiento

 La primera experiencia que vamos a contar es la de un niño llamado Jorge, quien nos acerca a la discapacidad. Este hecho nos hace pensar, como escuela común, en la posibilidad de integrar en la sociedad, por medio de la educación, a niños que, por su discapacidad, tienen una necesidad educativa diferente del resto.

En marzo de 2002 se abrió un nuevo capítulo en la vida de la escuela N° 5 Bartolomé Mitre, que se inicia cuando concurre una madre con el objetivo de plantear la situación traumática por la que estaba atravesando su familia. Su hijo, Jorge, de 10 años, había perdido la vista a causa de un accidente y ella necesitaba ayuda para mantener a su hijo en la escuela común aprovechando “los saberes” ya adquiridos por su experiencia de vida como vidente.

 La directora se puso en contacto con sus docentes, a quienes les planteó el desafío de iniciar un proceso nuevo para la institución: la integración de un alumno ciego. Frente a la sorpresa –pero también la buena disposición del grupo de maestros–, se solicita ayuda al Servicio Jean Piaget, que tenía a su cargo la educación de los niños con discapacidad visual (disminuidos visuales y ciegos) en San Luis. 

Los docentes de la institución tenían sus representaciones previas sobre la posibilidad de la inclusión en la escuela común. Citamos a continuación algunas de ellas: 

 Son muchos los miedos que aparecen y en principio paralizan... Luego aparece lo humano y uno se plantea qué me gustaría que pasara si ese niño fuera mi hijo o mi nieto. Todas estas sensaciones de miedo, impotencia, desconfianza, fueron desapareciendo cuando lo hablamos entre las colegas, y con la dirección tomamos la decisión de embarcarnos en la aventura. Al principio no fue fácil, pero la presencia diaria en la escuela de la profesora de ciegos fue disipando las dudas. Los objetivos de Lengua se cumplieron sin inconvenientes y el grupo actuó como mediador en muchas actividades. Las salidas y viajes fueron también muy enriquecedores, pues le permitieron participar, sin presentar inconvenientes, integrándose en los chistes, canciones, etcétera, y ayudado por el grupo para sortear las dificultades, por ejemplo, cruzar una acequia muy ancha. (Docente del área de Lengua) 

Hice un recorrido de mis experiencias anteriores y tomé conciencia de que, aunque había trabajado con niños con discapacidad, nunca lo había hecho con un niño que padeciera ce-guera. En este contexto y con mi convicción de que las diferencias no se deben convertir en desigualdades, sentí temor de no poder estar a la altura de las circunstancias. Por otro lado, me sentí más calmada al enterarme de que la responsabilidad iba a estar compartida con una escuela especial para niños ciegos, ya que él, por la tarde, concurriría a esa escuela con una maestra de apoyo para reforzar todos los temas dados. El grupo también jugó un rol im-portante, ya que aceptó al niño inmediatamente. Los contenidos de 6º se han complejizado, sobre todo en un área tan abstracta. (Docente del área de Matemática) 

Mi primer interrogante, cuando se presentó la posibilidad de integrar, era cómo iba a poder transmitir los conocimientos para que el niño me entendiera y cómo lo iban a recibir sus com-pañeros. Paradójicamente, cuando la directora nos transmitió la posibilidad de integrar a un niño ciego, pensé en mi curso, pues eran jóvenes con problemas de conducta, desunidos, poco solidarios; enfrentarse con otra realidad podía despertar nuevas conductas. (Docente de las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales)

 Entre las dos instituciones (nuestra escuela y el Servicio Piaget), se elaboró un plan de trabajo que consistió en la doble escolaridad para todos los alumnos con discapacidad sensorial que se fueron incorporando, a quienes se les brindaron, en la escuela común, las mismas condiciones de trabajo y acreditación de los aprendizajes que a sus compañeros y desde el Servicio J. Piaget, el acompaña-miento de una maestra integradora y el apoyo diario y en contraturno del Centro de Apoyo (especia-listas en braille, profesor de Educación Física, asistente social, psicóloga). 

Contextualización de la experiencia

 La Escuela Nº 5 Bartolomé Mitre es una escuela céntrica, de educación común, ubicada a dos cua-dras de la Casa de Gobierno de la ciudad de San Luis. Concurren niños de la Primera Sección desde el Nivel Inicial hasta adolescentes de 3º año del Ciclo Básico Secundario. 

El Servicio Jean Piaget pertenece al Centro Educativo Nº 21, que se encuentra en un barrio de las afueras de la zona céntrica de la ciudad de San Luis. Este centro incluye varios servicios, cada uno con especialidades para la atención educativa especial de alumnos con distintas discapacidades. En el caso del Servicio Jean Piaget, la especialidad es la educación para discapacitados sensoriales: disminuidos visuales, ciegos, hipoacúsicos y sordos. 

Los niños que participan en nuestra experiencia son discapacitados sensoriales (ciegos, sordos y motores) que concurren en contraturno al Servicio Jean Piaget, donde reciben el apoyo específico en braille y LSA. 

Institucionalmente, sostenemos que la integración es una estrategia educativa que hace posible la inclusión en la escuela común de muchos sujetos con discapacidad. La educación inclusiva centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una educación de calidad. 

Esta supone un sistema integrador y unificado para todos, lo que implica la exigencia de un currículo común, con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para atender las diferencias y las particularidades de cada estudiante.

 Normativa

 De acuerdo con el artículo 24 de la Ley N° 26.378, que aprobó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU), intentamos en esta institución que los alumnos no queden excluidos de la enseñanza Inicial, Primaria y Secundaria por motivos de discapacidad, y hacemos que se respete el derecho de los estudiantes a ser admitidos, a estar en los mismos espacios, y que todos disfruten de los mismos servicios.

  

Objetivos 

Como escuela inclusiva buscamos dar respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto; las adecuaciones curriculares y la revisión del concepto de evaluación y acreditación son los pilares fundamentales de la inclusión. 

 Desarrollo de la experiencia

 El primer acuerdo que se firmó entre las dos instituciones, en el año 2002, establece los roles que le corresponderán a cada una: 

Rol del equipo docente de la escuela común integradora: 

 -Incorporar al alumno con discapacidad visual como alumno regular de la escuela. 

-Pedir asesoramiento, toda vez que lo necesite, al equipo interdisciplinario del Servicio Jean Piaget. 

 -Realizar todas las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos educativos que favorezcan el acceso y progreso del alumno al currículo común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática y profundidad. Las modificaciones que involucren cambios en las expectativas de logro podrán implicar modalidades distintas de acreditación y, consecuentemente, de certificación de los aprendizajes.

-Colaborar con los docentes del Servicio Jean Piaget en las tareas de programación e imple-mentación de las adecuaciones curriculares.

 Rol del equipo docente del Servicio Jean Piaget: 

-Evaluar, a través de su equipo interdisciplinario, las necesidades educativas del alumno, luego de determinar los recursos, apoyos necesarios y adecuaciones curriculares. 

-Acompañar y evaluar permanentemente al alumno, procurando su integración y/o el soste-nimiento de esta. 

-Colaborar y asesorar a los docentes de la Escuela Nº 5 Bartolomé Mitre en las tareas de programación e implementación de las adaptaciones curriculares. 

-Establecer canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres para orientar su partici-pación. 

Cuando empezamos con la experiencia de integración había muchas incógnitas, muchas preguntas, diríamos demasiadas, para las que no teníamos respuestas. Sentimos a diario la difícil tarea de la integración educativa y deseamos levantar más que nunca la bandera de la “escuela inclusiva”.

 Pensarnos como escuela inclusiva no supone la salida generalizada, sin programas de articulación, con la mera ubicación física o emplazamiento en la escuela común, a cargo de un docente común que deba asumir la plena responsabilidad educativa de los alumnos. Implica una labor de decisión interactiva del equipo multidisciplinario, con la escuela especial, la escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de aula y los docentes (especial y común). Constituye una modalidad de trabajo en el aula, en la escuela, con la sociedad, partiendo del derecho a la educación más ade-cuada y de la igualdad de oportunidades. En resumen, la escuela inclusiva debe procurar que la integración escolar de ciertos alumnos con distintas necesidades sea un derecho y no un deber. 

Actualmente integramos a tres niños ciegos (dos en Nivel Primario y uno en Nivel Secundario), cuatro niños hipoacúsicos (uno en Nivel Inicial y tres en Nivel Primario), nueve niños sordos (cinco en Nivel Inicial y cuatro en Nivel Primario), dos niños con mielomelingocele (en Nivel Primario) y una niña con mioclonía (en Nivel Secundario). 

Fueron momentos difíciles, pero con la ayuda del Servicio Jean Piaget, que estuvo siempre a nuestro lado, fuimos conociendo las maneras de trabajar, e investigamos y compartimos con nues-tros colegas. Implicó, por supuesto, trabajo extra, lecturas adicionales, reuniones, etcétera. Pero cada uno de esos momentos nos enriqueció y abrió las posibilidades a nuevos aprendizajes.  

Desarrollo curricular

 Las actividades curriculares de los alumnos ciegos, son las mismas que las del resto de sus compañeros. Las mayores complicaciones son la traducción de todo el material bibliográfico al braille y la preparación del material didáctico, como mapas, dibujos, etcétera. De ello se ocupa la maestra integradora en estrecha colaboración con la maestra de grado común. Decimos “complicación” porque, a medida que los alumnos avanzan en los grados, las lecturas y textos de estudio son más largos y, al pasarlos al braille, ocupan mucho espacio y las carpetas y libros quedan muy grandes y resultan incómodos.

 Los niños ciegos participan activamente de las clases diarias. Incluso tienen expresiones tales como “... anoche no vi el partido de Argentina porque estaba en un cumpleaños...”, lo que en muchas ocasiones resulta raro para el que lo escucha, pero no así para sus compañeros, con quienes compar-ten no sólo las tareas escolares. 

En el caso de los alumnos sordos o hipoacúsicos, es preciso que entendamos que el acercamiento a la lectura y la escritura es un proceso complejo, pues implica la apropiación de otra lengua; para ellos, que poseen solamente la lengua de señas, significa desentrañar la lengua escrita correspondiente a la lengua oral de la comunidad en la que están insertos. Aplicamos algunas estrategias favorecedoras: la lectura como necesidad para comunicarse, para lo cual promovemos la creación de talleres de narración de cuentos, llenamos las aulas de material escrito y valorizamos todas las producciones, ya sean escritas u orales, ya que estas dan cuenta de sus saberes. Destacamos que el apoyo del maestro de escuela común es, en todo momento, la maestra intérprete en LSA.  

Además, todos los alumnos, oyentes y no oyentes, comparten espacios de aprendizaje de lengua de señas, sobre todo con la preparación de eventos especiales, como canciones y pequeñas obras de teatro. Esto les permite entablar una comunicación diferente a la establecida por los oyentes, ya que si en alguna circunstancia la intérprete no asiste, oyentes y no oyentes se comunican entre sí. 

Las adecuaciones curriculares y las evaluaciones están a cargo de la maestra integradora, quien, a partir del diseño que confecciona la maestra del grado común, realiza las adecuaciones pertinentes, especialmente en el espacio curricular de Lengua.

 ¿Cómo evaluamos?

 Teniendo en cuenta la diversificación curricular, los qué, los cómo y los cuándo enseñar y evaluar, hemos debido adoptar también diferentes criterios y procedimientos de evaluación. Es imprescindible no perder de vista que, si bien el currículo responde a una cultura a partir de la cual se transmiten ciertos saberes, el quehacer docente necesita de la participación del sujeto de aprendizaje desde sus propios deseos y su propio proyecto de vida. Atender a la diversidad también implica hacer ajustes priorizando algunas capacidades y, por tanto, determinados contenidos y criterios de evaluación. Es importante remitirse al Documento Individual de Adecuaciones Curriculares (DIAC) de cada alumno y respetar la necesidad de una atención particular en el momento de la evaluación. 

 El intento de nuestra propuesta es que los criterios de la evaluación sean lo más cercanos posible a los del resto de los alumnos, por supuesto, teniendo en cuenta el DIAC. 

 Al finalizar cada trimestre, se realiza el mismo Documento de Evaluación que para el resto de sus compañeros; con la aclaración, en la sección de observaciones, de las adaptaciones que debie-ron realizarse (de acceso, curriculares y en qué área). Consideramos importante hacerlo, ya que la historia escolar de cada niño se construye cada año, y en este documento queda constancia de ella.

 Observamos que la mayor dificultad que se presenta en los ciegos y sordos es la lengua escrita, ya que, en el caso de los ciegos, aprenden dos lenguajes al mismo tiempo; y en el caso de los sordos, la estructura gramatical de la lengua de señas es diferente de la nuestra, lo que dificulta el aprendizaje de la escritura tal como los oyentes la aprendemos.

 Obstáculos 

Los obstáculos enfrentados a lo largo del desarrollo de las experiencias son varios. 

 La primera dificultad que se planteó es la formación de los profesores de enseñanza Primaria para enfrentar la escuela inclusiva. El temor a lo desconocido, a no saber cómo actuar, resultaba un problema a la hora de la integración. Pero esto fue al comienzo, porque con el tiempo nos dimos cuenta de que el niño ciego en el aula trabaja igual que el resto, sólo necesita la ayuda de la máquina Perkins y de la maestra integradora, quien traduce sus escritos, el material de lectura y las tareas de la maestra común. Es fundamental el trabajo de la maestra integradora junto con el docente común para disipar dudas y favorecer el proceso de aprendizaje del niño con discapacidad. 

Otro problema que vivimos es la dificultad para conseguir material didáctico para ciegos, las hojas de escritura y las máquinas Perkins. Estos son recibidos por donaciones de empresas u organizaciones como el Rotary Club a pedido de los docentes, que constantemente buscan ayuda. En esto, vemos que las políticas educativas no están dirigidas a apoyar la educación especial, porque la mayoría de las veces son entes externos los que colaboran y ayudan. 

En la educación de todos los niños intervienen la escuela y la familia. En la educación del discapacitado se necesita a la familia mucho más. En el caso del ciego, es fundamental que algún familiar aprenda braille, ya que los tiempos escolares no son suficientes para completar las tareas diarias. Si esto no sucede, el rendimiento del alumno respecto del grupo no es el mismo. Vivimos una seria dificultad cuando la colaboración de la familia no es la necesaria. 

En esos casos, las maestras integradoras redoblan esfuerzos, ya que deben duplicar su trabajo de traducción del material de estudio al braille. Por suerte, ahora se puede acceder con mayor facilidad a aparatos de grabación (MP3, teléfonos, grabadores de periodista, etcétera), lo que complementa la tarea.

 En el caso de los alumnos sordos, la mayor dificultad que se presenta es establecer comunicación cuando no está la maestra integradora, lo que ha movilizado al personal para realizar cursos de LSA y solicitar ayuda para resolverla. 

En estos casos, son de mucha ayuda los alumnos con resto auditivo, que en muchas ocasiones hacen de intérpretes; en el 4º grado colabora un compañerito oyente que tiene un hermano sordo y maneja con mucha fluidez la LSA.  

Con respecto a los niños con mielomelingocele, uno de ellos usa un aparato que lo ayuda a caminar (andador terapéutico) y, debido a la cantidad de alumnos en la escuela, a la hora del recreo se hace difícil su circulación, aunque sus compañeros colaboran mucho para que pueda participar de los juegos sin problemas. En el otro caso, la atención más importante a la diversidad es respetar las necesidades de cambio de pañal por la falta de control de esfínteres, a pesar de que el edificio no tiene un espacio disponible para ello, ya que nunca se había pensado en esa necesidad. 

En cuanto a lo pedagógico, los dos niños trabajan al ritmo de sus compañeros, aunque se deben hacer adaptaciones en la hora de Educación Física o en los paseos que impliquen caminatas. 

Cambios en la cultura institucional

 El panorama de nuestra escuela se modificó, desde el año 2002, con el correr del tiempo, ya que fue un proceso en el que las puertas se abrieron a la diversidad, a pesar de los escollos en la tarea diaria, a pesar de la falta de preparación de los docentes de escuela común, a pesar de las incertidumbres. 

 La lengua de señas fue un dispositivo de cambios en la institución. Cada mañana, en la ceremonia de la Bandera, junto a la maestra de turno se encuentra la maestra intérprete, quien, por medio de la lengua de señas, comunica a los alumnos las novedades. Las maestras comunes se han interesado por aprender y usar la nueva lengua para saludar a toda la escuela. Asimismo, tanto en la hora de clases como en los recreos, es posible observar el intercambio gestual entre alumnos sordos y oyentes. 

Los docentes, a partir de ese momento, tuvimos que aprender a saludar en LSA, el izamiento de la insignia patria se acompaña entonando aurora y también con LSA; y el sonido de la máquina Perkins pasó a formar parte de los sonidos escolares. 

Nuestra escuela, centenaria, se caracterizó por un fuerte arraigo en las tradiciones, sin siquiera pensar en la posibilidad de un cambio de tipo pedagógico. Muchos fueron los momentos de cuestio-namientos, de preguntas sin respuestas, con la aparición de la discapacidad en la escuela común. 

 ¿Por qué nosotros? ¿Por qué esta escuela? ¿Estamos preparados? ¿Qué van a decir los padres? 

Conclusión

 La integración de los niños ciegos en la escuela común no es un hecho natural, sino que implica una problemática compleja que se debe transitar en nuestra sociedad. Incluir las diferencias en los ámbitos educativos hace a la recuperación de los derechos de los niños y adolescentes en una sociedad que valora su futuro. El esfuerzo en el proceso de aprendizaje que debe hacer el niño discapacitado es mayor que el que realiza el resto de sus compañeros. Sólo si llega a conocer su hábitat, el niño tendrá confianza en sí mismo para poder vivir en un mundo del cual sea partícipe. 

Por desconocimiento, durante años ha habido resistencia de las instituciones educativas a abrir el espacio de sus aulas para incluir. Trabajar desde la diversidad no es una especialidad sino que implica la construcción de humanidad. La integración, como estrategia para la inclusión, depende de pequeños actos que tienen lugar en lo cotidiano. En el acto de confiar en el otro, ese otro construye confianza en sí mismo. Sin confianza hay un presente precario. En cambio, cuando el sentido que podemos construir se encuentra con otros sentidos en una trama simbólica, somos partícipes de la construcción de sentidos compartidos. Sentidos que nos ayuden, en un contexto cambiante y poco hospitalario como el de nuestra sociedad, a poder pensarnos y vernos con el otro, aquí y ahora, pero también en otros lugares posibles y en otros tiempos, sobre todo, futuros. 

La experiencia de inclusión de niños con discapacidades sensoriales (ciegos, sordos) y disca-pacidades motoras es muy compleja y genera en los actores sociales de la escuela un desafío permanente para llevar a cabo con éxito la tarea. 

Esta nueva experiencia se suma a una variedad de complicaciones, propias de la escuela co-mún, como es atender la diversidad de los niños respetando el tiempo y el modo de aprender de los alumnos comunes.

 En esta experiencia priorizamos la formación, la información y el trabajo compartido con los docentes de la escuela especial, quienes están un paso adelante de los docentes de la escuela común en cuanto a la formación y el trabajo con la discapacidad. 

No es una tarea sencilla y por ahora requiere un trabajo “extra”. Tal vez, necesitamos estar muy atentos hasta que empiece a ser parte de la tarea diaria, ya que lo que no se conoce genera incertidumbre y desconfianza, y puede provocar el desaliento a continuar con la experiencia. Nece-sitamos reuniones de trabajo, de estudio, de intercambio, de evaluación de lo que se está haciendo.  

Al comienzo del año, es indispensable el encuentro del equipo de apoyo y las maestras de la escuela común. Se acuerda la modalidad de trabajo que se va a iniciar o a continuar, según sea cada caso.  

Todas las semanas, las maestras integradoras hacen circular un cuadernito de novedades, en el que se intercambian inquietudes; y, al finalizar cada trimestre, el equipo completo se reúne para realizar la evaluación correspondiente. 

Al comienzo, el trabajo estuvo plagado de inseguridades, y es el quehacer diario la instancia en que se van revisando las acciones que ponen en juego el “saber hacer” del maestro. Son muchos los obstáculos que nos quedan por saltar, pero contar con políticas educativas que apoyan nuestras prácticas nos brinda mayor seguridad y se fortalecen las acciones planificadas.